Evento de entrega do Compêndio Musical das atividades das oficinas de música realizadas em 2009/2010 na comunidade do Jd. Josiane, Cambé-PR-Brasil.

Acesse o vídeo no link abaixo:

http://www.youtube.com/watch?v=GVP6nVT5BUE

Edgar Nakandakari

Marcos F. (Pajé- professor de música) e Edgar Nakandakari

Ações metodológicas das Aulas de Música:


- Propor uma escuta ativa aos alunos utilizando pessoas que trabalham com música, buscando uma troca de experiência com as crianças e adolescentes. A proposta é trazer músicos e música ao vivo de diversos estilos. Pessoas que acreditam na música como ferramenta educacional, mostrando na prática como a música influencia a nossa perspectiva de vida.



Projeto: Diálogos e Trocas
Bate-Papo sobre Música
Com Edgar Nakandakari

Repertório:

O Circo do seu Bido – Mestre Ambrósio

Baile Catingoso - Mestre Ambrósio

Penda`s Fen – Blowzabella- Inglaterra

Dobur Vecher- Tema tradicional da Bulgária

Lord Mayo- Tema tradicional da Irlanda

Asa Branca- Luiz Gonzaga



Instrumentos utilizados na apresentação:

-Gaita de fole de PVC
-Gaita de Fole Sac de Gemecs –Cataluña
-Shakuhachi de PVC e de Madeira
-Irish Flute de PVC
-Pífaro
-Rabeca
-Caxixi
-Akele -Tambor de Papelão
-Kalimba
-Didgeridoo
-Violão



Dúvidas sobre o assunto envie um e-mail para:
marcosguittar@hotmail.com
edterracelta@hotmail.com


Link para o Vídeo
http://www.youtube.com/watch?v=1iZitfD2sDk&list=UUv_4mh45eRojPVRa10Dzrqg

Oficina de Arte & Criação 2010

Brincando de Bumba meu Boi

Isogravura (gravura em isopor)

Desenho

Pintando Bichinhos de Papel Machê

Pintura
Desenho

Pintura

Evento

No dia 06 de outubro a coordenadora tecnico cientifico Maria Irene Pellegrino de Oliveira Souza e os bolsistas Eduardo José da Costa Faria e Michelle A. Ferreira participaram do IV Seminário de Arte e Ensino de Londrina: "Os desafios da cultura visual: ensino, produção e inclusão". Neste evento foi apresentado uma comunicação oral e um pôster discrevendo o trabalho de desenho desenvolvido na oficina de Arte&Criação com as crianças do Jardim Josiane.




OS DESENHOS, OS ESTEREÓTIPOS E A MEDIAÇÃO DO
PROFESSOR: UMA EXPERIÊNCIA A PARTIR DAS IMAGENS DA ARTE

Maria Irene Pellegrino de Oliveira Souza (UEL) marire@uel.br
Eduardo José da Costa Faria (UEL-bolsista) educofaria@hotmail.com
Michelle Alves Ferreira(UEL-bolsista) mafmichelle@hotmail.com

Resumo: Este trabalho é o relato de uma experiência com desenho em uma oficina de arte e criação com crianças do Jardim Josiane atendidas pelo projeto de extensão vinculado ao Universidade Sem Fronteiras. Adota como referencial teórico Martins, Ferreira, Dewey, entre outros, e utiliza imagens da arte para mediar o processo de desenvolvimento da observação e do desenho visando superar os estereótipos tão presentes no cotidiano das crianças. Mostra como
é possível desenvolver a percepção de crianças adotando as imagens para dialogar, pensar e fazer relações com o dia a dia contribuindo para o desenvolvimento de competências de leitura e de criação plástica. Palavras-chave: desenho; estereótipo; imagens da arte. O Projeto “Diálogos e trocas: experiências com ritmos, sons, cor e imagens em movimento com a comunidade do Jardim Josiane”, que faz parte do Subprograma Diálogos Culturais, que faz parte do Programa
“UNIVERSIDADE SEM FRONTEIRAS – SETI/PR, tem como um dos objetivos desenvolver pesquisa na área de artes visuais com oficinas de Arte e Criação - desenho, pintura, escultura, construção de objetos como brinquedos - com crianças entre 7 e 9 anos de idade.
Usando o desenho iniciamos nosso trabalho procurando desenvolver com as crianças a noção de observação. Primeiro com objetos, depois pessoas e a si mesmo e por fim o espaço em que vivem.
Procurando desenvolver a observação e com isso a possibilidade de desenhar aquilo que se está observando foram utilizados alguns objetos, no intuito de desmistificar certos estereótipos, tais como: desenhar o sol com olhos e boca, ou pessoas “palito”, entre outros. É preciso lembrar que a escola na maioria das vezes é o lugar dos estereótipos, desde os cartazes utilizados como recurso de ensino ou para comemorações até o livro didático que é recheado destes. Assim, a criança de um modo geral, a menos que seja muito estimulada a criar, lança mão dos estereótipos por sentir-se mais segura, mais igual à maioria das outras crianças e também, por achar que não consegue fazer melhor.
Há no cotidiano inúmeras fontes de estereótipos e em relação às crianças, principalmente as de comunidades periféricas, a fonte predominante é a televisão. O “cubo mágico” de imagens muito coloridas em movimento não descarta nenhuma possibilidade de influenciar e capturar o público infantil, o qual se encanta diante de personagens que encarnam tudo aquilo que ele
gostaria de ser.
Conscientes dessa realidade, no início lidamos com a insegurança, das crianças que se negavam a desenhar o que viam por achar que estava tudo torto, errado, feio (como elas mesmas alegavam). Entretanto, o que para elas parecia ser ruim, para nós era tudo o que precisávamos para dialogarmos e mostrarmos às crianças que poderiam fazer mais, pensar mais, observar mais e produzir de modo singular.
A criança não desenha o que vê, mas o que sabe. Em se tratando de desenhar, o aprender a ver é fundamental para que o indivíduo compreenda as relações entre as coisas ou formas, e também entre o ver, o saber e o fazer. Essa trajetória muitas vezes exige da criança algumas operações que não nascem de um simples olhar, mas de uma elaboração mental que pressupõe vivências e, conseqüentemente, interações com o outro – fator importante nesse desenvolvimento.
Se por um lado para a criança o desenho é suporte para sua narração verbal e os relatos muitas vezes, vão além dos próprios desenhos; por outro lado, as relações que se estabelecem pela fala entre as crianças, podem interferir diretamente no desenho – é a experiência com o outro que completa e dá sentido às próprias vivências e permite novos vôos.
Segundo Vygotsky (1991), a criança passa por um processo de internalização, que é o resultado de um desenvolvimento natural. Aos poucos as operações externas, interpessoais, se transformam em intrapessoais. Para Ferreira, o processo de desenvolvimento do desenho se dá da mesma forma. Assegura a autora: No percurso de seu desenvolvimento, a criança reconstrói
internamente as operações externas emergidas do processo interpessoal, em que vários sistemas sígnicos (co)operam como sistemas fundamentais para que a criança internalize ações vividas
socialmente (1998:50).
Assim, são as trocas sociais que se refletem nas figurações produzidas pelas crianças quando desenham. Novos caminhos podem surgir dessa relação que pouco a pouco se aprimora, tornando-se mais complexa e num processo dinâmico leva sempre a novas escolhas e novos resultados. Convém lembrar que nesse processo de desenvolvimento, a partir das interações
sociais, a fala cumpre papel importante, não só pelo aspecto do diálogo, mas também pela sua função narrativa. O interessante é que muitas vezes desenho e fala se completam, pois se observarmos a fonte (o desenho), metade do que é falado não está presente, entretanto, a fala deu suporte ao processo de elaboração e explicação do desenho.
Essa constatação nos leva a pensar que a inserção nas relações sociais nos grupos (como este pesquisado) permite à criança adquirir ferramentas de leitura, que participem da conquista de liberdade para dialogar com diversas linguagens. É claro que há limitações, mas são estas – pouca bagagem de leitura para descobertas e construção de conceitos – que vão levar o estudante a novas buscas. Sobre o desafio de ler imagens as palavras de Martins reforçam nosso pensar, diz a autora: Tal disponibilidade, e os sentimentos que traz consigo, quando posta
em ação com os alunos, tende a criar de início um clima de instabilidade, desconfiança até, o que implica riscos. Mas em se querendo e podendo encarar o diálogo, provavelmente acontecerão a
seguir oportunidades de intercâmbio, interação (1993:103).
Outro aspecto significativo na relação com o outro, é que o desenho de uma criança pode estimular o desenho da outra. Algo que muitas vezes se dá por imitação, pode ser de grande proveito para aquele que imita, afinal, a criança aprende inúmeras coisas pela imitação. Além disso, a expressão gráfica ou plástica da criança pode se desenvolver cada vez mais a partir do
momento em que se estabelece a interação com o outro. Não se podem descartar as experiências individuais, os estímulos, pois mesmo que haja imitação sempre encontraremos os traços individuais, as escolhas, e é isso que vale nas vivências criativas. Assim, a cópia, quando feita a partir de interpretações pessoais, não é tão prejudicial.
A imitação é algo que ocorre inúmeras vezes, pois certas crianças têm mais dificuldade em começar um desenho antes do que outras. Assim, é comum para aquele que não consegue iniciar seu desenho primeiro, copiar o desenho do colega ao lado. Em geral essa questão apresenta dois aspectos, ambos relevantes: a presença do estereótipo e a “cópia”. Entretanto, é possível tirar proveito desse fato, desde que em situações de ensino o professor esteja atento e consiga encaminhar as propostas de modo a estimular as crianças a buscarem soluções individuais para o mesmo problema. Na verdade, tudo pode ser motivo para o início de um raciocínio, para levar as crianças ao desejo de descobertas, de pesquisa, de leituras possíveis, até mesmo a semelhança entre trabalhos.
Assim como a imitação, a presença dos estereótipos muitas vezes é banida tanto da escrita quanto do desenho por se traduzir como algo prejudicial à criança. Entretanto, pouco ou nada se faz para que a criança se desenvolva e perceba que o estereótipo pode ser apenas um ponto de partida, porque o individuo não está livre de influências, entre outras, da televisão, das histórias
em quadrinhos e até mesmo de modelos apresentados na própria escola.
Mèredieu (1974:113) sustenta que a criança, invariavelmente, leva com ela as características da ideologia da classe social a que pertence, isso significa que a produção dessa criança é carregada de estereótipos culturais. Isso está presente tanto na escola pública, como em outros grupos sociais, pois a diversidade de estereótipos culturais é proporcional à diversidade dos grupos ali presentes. Daí a importância de apresentar para as crianças todas as possibilidades que as linguagens expressivas possuem, a fim de contribuir para que o cidadão aprenda a construir, mas acima de tudo, que se construa. É fato que a criança, desde suas garatujas, inicia seu contato e por conseqüência, seu aprendizado sobre a linguagem visual. Além das imagens presentes no cotidiano das famílias, quando a criança adentra a escola esperase que esse contato torne-se mais estreito. Entretanto, muito do que a escola geralmente defende como primordial para o desenvolvimento do cidadão não se aplica na prática, porque é lá que a criança se vê obrigada a aceitar como válidos os modelos ali apresentados. Dessa maneira, a escola que deveria propiciar o espaço de reflexão, de aprendizagem crítica, adota livros didáticos com ilustrações de qualidade duvidosa, que abusam dos estereótipos e das receitas, e subestimam a capacidade de compreensão de nossas crianças, apresentando uma leitura rasa de modo que o estudante não precise de nenhum esforço para compreender o que se apresenta. Outra questão que leva a criança a não valorizar o desenho, por exemplo, é o fato de a escola invariavelmente subordiná-lo a outras disciplinas, transformando-o em simples ferramenta, o que elimina qualquer possibilidade de autonomia, de auto-referência. Dessa forma as práticas expressivas servem apenas para ilustrar os trabalhos de outras áreas como, história, ciências, etc.

A criança ao entrar para a escola passa a conhecer outros grupos sociais (além da própria família) e outras regras, com as quais tem de aprender a lidar. Com sua vivência na escola, a criança experimenta grandes mudanças em seu pensamento, pois segundo Mèredieu (1974: 102), a principal finalidade da escola é “ordenar, classificar, nivelar as diferenças”. Assim, as metas da
escola podem levar a criança a perder a espontaneidade, a expressividade e até mesmo o prazer pelo fazer criativo.
Muitas vezes, se compararmos os desenhos de crianças em idade préescolar com aqueles que ela realiza depois de adentrar a escola é possível observar a presença de um repertório estreito de elementos classificados, tais como: árvore, flor, casa, aves, etc. Ocorre que certamente haverá um empobrecimento tanto no aspecto formal, como no aspecto expressivo. Com isso verifica-se aquilo que normalmente acreditamos indesejável – a classificação, isto é, os desenhos são comparáveis entre si.
Comparando o desenho de I. com o desenho de S. pode-se observar o que foi dito anteriormente, pois o primeiro, apesar da imaturidade, tenta expressar aquilo que faz parte do cotidiano dos meninos da periferia: sua autorepresentação é o menino de boné que dança o hip-hop. Já o desenho de S. mostra todos aqueles estereótipos que as crianças em idade escolar apresentam –
a flor, a árvore, o sol, as aves – todos devidamente classificados.
Os estereótipos empobrecem a percepção e a imaginação da criança por inibirem sua necessidade expressiva. Com isso, enfraquecem seus processos mentais contribuindo para um retardo no desenvolvimento natural de suas potencialidades. Pode-se dizer que o estereótipo quando fortalecido é pernicioso, pois simplifica, esquematiza apenas. Esse é um modo de classificar socialmente também, porque reforça alguns tipos de grafismos, os mais desejáveis talvez, e que sempre são os mais comuns. “Tudo o que não entra nestes quadros torna-se anomalia, desvio, signo inquietante. Assim, a escola castra a criança de uma parte de si
mesma” (MÈREDIEU, 1974:102-103).
Assim, procuramos estimular a percepção de nossas crianças, uma vez que para perceber é preciso ir além de reconhecer que, muitas vezes nos faz recair em estereótipos que servem como chaves de identificação. Além disso, a experiência só pode ser concebida como tal, quando passamos a absorver as coisas. (DEWEY,1980)
A percepção substitui o simples reconhecimento. Há um ato de atividade reconstrutora, e a consciência torna-se forte e vívida. Este ato de ver implica a cooperação de todos os elementos motores, ainda quando permaneçam implícitos e não se exteriorizem, assim como a cooperação de todas as idéias acumuladas que possam servir para completar o novo quadro em formação (DEWEY, 1980).

Preparar um olhar atento pressupõe estimular para recriações que, para Dewey, se não existirem não haverá percepção, pois para isso é necessário refazer o caminho promovendo conexões com aquilo que é significativo. Ele compara a “ajuntar minúcias e particularidades fisicamente dispersas em um todo experienciado” (DEWEY, 1980: 104); pois assim como o produtor, aquele que percebe também necessita trabalhar, movimentar energias, vivências.
Os desenhos a seguir mostram a importância de estimular o olhar a partir de imagens da arte, aliás, o que se vê é resultado de elaborações mentais resultantes de diálogos sobre reproduções de obras de arte. Os dois trabalhos são da mesma criança em idade escolar e revelam aspectos
particulares não só na representação do espaço, como também da figura.

São trabalhos realizados em períodos diferentes e demonstram claramente o reflexo do contato com imagens da arte. O primeiro elemento que desaparece é o sol humanizado; uma nuvem única dá lugar a um céu azul, pode-se dizer que de certa forma a criança se livra desses estereótipos, ou pelo menos percebe que há outros modos de expressar aquilo que se vê. É sabido que a criança dessa idade (9 anos) tem a necessidade de respeitar as distâncias entre as figuras, bem como o desejo de representar o espaço da forma mais realista possível, mas observa-se aqui um grande avanço sobre a compreensão do espaço. A criança percebe que não há apenas um plano, que a distância entre um plano e outro leva a representar as figuras em tamanhos distintos e até mesmo a flor, que insiste em se apresentar naquela forma simplificada, é representada sugerindo volumes no espaço compositivo.
Sob as lentes de Dewey, aqueles que estão acostumados com o superficial, com o convencional, não vêem e nem ouvem e o máximo que podem sentir é uma “excitação emocional” (DEWEY, 1980: 104).
Ostrower (1999) alerta sobre o fato de que nas imagens as formas adquirem um sentido expressivo, pois o movimento visual sempre promoverá uma transposição do físico para o psíquico, promovendo sentidos particulares aos indivíduos. Diante de uma imagem, muitas vezes esquecemos que ela não é uma realidade, mas uma construção. Ter essa consciência pode ser um objetivo a conquistar tanto por parte dos professores, quanto por parte dos alunos.

Estes dois trabalhos são da mesma criança de 5 anos e, assim como os dois anteriores, demonstram a importância da convivência com imagens elaboradas e também de como é possível aprender a pensar por imagens, pois é muito significativa a maneira como o espaço é representado no trabalho da direita. Ainda que seja uma figura centralizada, fica claro que seu autor fez escolhas, buscou representar a profundidade, o movimento e o céu não se apresenta unicamente azul, isto é, ele percebeu que há muitas cores no céu. Essa possibilidade de pensar a partir das imagens permite ao sujeito em formação não ampliar seu repertório, como também adquirir outras competências relativas às linguagens, sejam elas verbais ou não-verbais. A imagem apresenta um manancial de informações e por ela é possível pensar, deduzir, lembrar, inferir. Enquanto representação permite que o sujeito perceptor, como ser histórico e cultural, tenha a sua leitura individual, coerente com suas experiências e anseios. Aquele que consegue deter-se diante de uma imagem qualquer e ver nela possibilidades de produção de sentido, provavelmente, conseguirá escrever sobre ou a partir dela.
As imagens, diferentemente das palavras, apresentam os traços das coisas representadas, é possível ver a semelhança das cores e das formas desses elementos, entretanto é preciso lembrar que é sempre uma visão particular daquilo que é representado. A porção espelho da imagem, segundo Gombrich (1986) é a parte da analogia, da mimesis, enquanto que a porção mapa é o lado das linguagens utilizadas e a maneira como o produtor junta essas porções constituem a expressão. Francastel (1983:31) assegura:
Torna-se claro (...) que a imagem estética não está de modo nenhum ligada à instantaneidade, e que a imagem figurativa está sempre na mente e não na natureza. A imagem é sempre já um primeiro grau de associação e de montagem; ela já possui uma estruturação. Desse modo, procuramos nesta proposta levar as imagens da arte para as crianças observarem e compreenderem que cada um possui um modo de expressar-se, de acordo com seus anseios e necessidades. É claro que o professor fez a mediação necessária de modo a levar as crianças a dialogarem sobre e a partir da imagem, de fazerem relações e tirarem conclusões. Fato que pode justificar tamanho desenvolvimento na expressão dessas crianças.
Esta foi uma das possibilidades encontradas para dar acesso à fruição e ao conhecimento da arte a essa camada menos favorecida, pois durante muitos anos ficou restrito apenas aos mais abastados. Permitir tal conhecimento é uma tentativa de superar a grande distância que há entre as disparidades sociais e também, fortalecer a formação do cidadão, pensando em uma sociedade mais justa, propiciando a inclusão social. A importância da Arte fundamenta-se na perspectiva que, se uma pessoa conhece a Arte de seu país incorpora uma identidade nacional, compreende-se como pessoa pertencente a um lugar, reforça a idéia de ser/estar no mundo. Saber-se posicionado no mundo amplia sua visão crítica quanto à própria realidade e pode levar o indivíduo a buscar alternativas para mudá-la.

Não podemos entender a Cultura de um país sem conhecer sua Arte. A Arte como linguagem aguçadora dos sentidos transmite significados que não podem ser transmitidos por intermédio de
nenhum outro tipo de linguagem, tais como a discursiva e a científica (BARBOSA, 2002:17).
Possibilitar a ampliação do repertório visual significa alimentar o olhar, acumular dados no banco de imagens da memória do estudante, permitir que ele enxergue as diversas possibilidades de solução das mais diferentes linguagens. Essa ação leva a um acréscimo de qualidade visual, a um
aprofundamento do olhar, podendo construir com isso o que Buoro (2002) chama de “olhar leitor” – aquele olhar que perscruta o mundo, que une dados para compreender o todo. Se assim fosse, nenhum estereótipo causaria problema aos nossos alunos, pois eles teriam dados suficientes para saber que os estereótipos podem ser vencidos e também podem fazer parte da expressão.

REFERÊNCIAS

BUORO, Anamélia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino
de arte. São Paulo: Educ / Fapesp / Cortez, 2002.
DEWEY, J. A arte como experiência. São Paulo: Abril Cultural, 1980 (Coleção
Os pensadores).
FERREIRA, Sueli. Imaginação e linguagem no desenho da criança. Campinas,
SP: Papirus, 1998.
FRANCASTEL, P. Imagem, visão e imaginação. Lisboa: Edições 70, 1983.
GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão: um estudo da psicologia da representação
pictórica. Trad. Raul de Sá Barbosa. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
OSTROWER, F. A construção do olhar. In NOVAES, A. ...(et al.). O olhar. São
Paulo: Companhia das Letras, 1988.
MARTINS, Maria Helena. Questões de linguagem. 3ª ed. São Paulo: Contexto,
1993.
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias et all. Didática do ensino de arte: a
língua do mundo: poetizar, fruir r conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1991.

Mais áudios no ar!

Foram adicionados mais alguns áudios dos instrumentos alternativos.
Clique aqui para acessar as fotos e sons!

Festa: Dia da Alegria

No dia 30 de janeiro de 2010, professores e estagiários do projeto junto com amigos da Coordenadora Vilma Santos de Oliveira realizaram uma festa, que teve como objetivo promover a interação do pessoal do projeto com a comunidade, além de convidá-los para participar das oficinas oferecidas semanalmente. A festa teve início num divertido cortejo pelas ruas do bairro, seguido de contação de história, oficina de desenho e música para crianças e oficina de pães para jovens e adultos. Como terminou a festa? Com muitos sorrisos, pães quentinhos e boa música tocada e cantada pelos professores de música.

ARTES VISUAIS, chegando!

O projeto “Diálogos e trocas: experiências com ritmos, sons, cor e imagens em movimento com a comunidade do Jardim Josiane” possuí oficinas de Música( construção de instrumentos, música...) e Artes Visuais(arte criação, graffiti, artesanato...). O pessoal de Música vem postando suas pesquisas no blog desde março do ano passado(2009), quando iniciamos o projeto. Infelizmente o pessoal de Artes Visuais está em falta com o blog, mas nos comprometemos a reparar essa falta daqui para frente, a começar por hoje.

Antes de ministrar as oficinas fizemos alguns experimentos e pesquisas no campo do artesanato. Optamos por explorar o artesanato feito a partir da reciclagem de papel, pois é um material acessível, ecologicamente correto, além de permitir um dinamismo na criação de produtos, como:

Papel Reciclado:

Papel Machê

Papietagem

* nas próximas postagens mostraremos cada técnica com mais detalhes/passo- a-passo

Instrumentos com acabamento e arte final

Após as várias experimentações e concretizações quanto aos processos de construção dos instrumentos partimos então para a questão do acabamento. Vimos a necessidade de impermeabilizar os instrumentos até agora construídos para evitar a ação de umidade e poeira, assim como proprocionar a possibilidade de limpeza e higienização periódicas dos mesmos sem prejuízos ou alterações de suas respectivas estruturas , bem como características timbrísticas.

Contamos com a experiência e talento das meninas de artes visuais para esta etapa onde várias técnicas de acabamento foram aplicadas visando simultaneamente a questão da conservação, bem como as possibilidades estéticas.

Abaixo seguem as fotos dessa primeira safra de instrumentos já com acabamento e arte final.

CHICOTE

PAPELANDEIRO

 

RATAK DE BAMBÚ

 

CHOCALHO DE BAMBÚ

CLAVES

 

BLOCO

TACOS

CAXEIRO

CAIXETA

MEIA-LUA

MATRACA

RATAK DE PVC

PAU-DE-CHUVA

ATUALIZAÇÕES!

Foram lapidados alguns detalhes nas postagens e agora disponibilizamos demonstrações de áudio para cada instrumento exposto aqui! Assim é possível ter uma ideia mais clara dos timbres e dos resultados gerais das criações. Recomendo que revisitem todas as postagens, pois nosso blog está em constante revisão e atualização. Bom proveito!

PRÓXIMO PASSO - INSTRUMENTOS COM ACABAMENTO ARTÍSTICO

Achamos interessante a ideia de efetuar um acabamento nos instrumentos através de pintura ou utilização de verniz para conservar os mesmos e suas propriedades timbrísticas (principalmente os que possuem como matéria-prima madeira e bambu, devido à facilidade de retenção de umidade desses materiais).

Em conversa com o pessoal de artes visuais, foi vista a possibilidade de efetuar tal acabamento proposto de forma artística.

Disponibilizamos os instrumentos até agora construídos para esse processo de acabamento e pouco antes do iato de nossas atividades já visualizamos os primeiros resultados.

Assim que retornarmos às atividades efetuaremos o registro fotográfico dos instrumentos agora com acabamento e postaremos aqui no blog para que vocês possam acompanhar essa evolução.

Desde já agradecemos à Lorraine e Michelle pelo toque artístico dado aos instrumentos.

BAQUETAS

Desta vez pensamos em experimentar a construção de alguns tipos de baquetas para que pudéssemos ampliar as possibilidades técnicas e timbrísticas junto aos instrumentos de percussão até agora construídos.

Basicamente a base de todas as baquetas foi feita com bambu, por demonstrar maior facilidade e agilidade no manuseio.

As variações foram feitas nas extremidades destas onde experimentamos diversos tipos de materiais como o próprio bambu, borracha maciça, borracha em tiras e tecido em tiras. Também experimentamos juntar um aglomerado de hastes de bambu formando uma só baqueta.

Os resultados foram bastante satisfatórios. Cada material demonstrou uma característica timbrística diferente abrindo um leque de novas possibilidades de execução e composição.

HASTES

Material utilizado:
- Pedaços de bambu.

Ferramentas utilizadas:
- Serrote;

- Canivete;

- Lixa.

EXTREMIDADES DAS BAQUETAS

Material utilizado:
- Partes do gomo do bambu;

- Pedaços de borracha de pneu;

- Pedaços de borracha de câmara de pneu (em tiras);

- Pedaços de tecido em tiras.

Ferramentas utilizadas:
- Tesoura;

- Canivete;

- Estilete;

- Alicate;

- Pedaços de arame.

CAJÓN

Descrição: O Cajón é um instrumento de percussão feito de restos de compensado e apresenta restos de cordas de nylon de violão colocadas por dentro do tampo. O som do instrumento é produzido percussivamente através das mãos de quem o executa. Vale destacar a riqueza sonora e a variedade timbrísticas deste instrumento.

Material utilizado:
- Restos de compensado;

- Restos de cordas de nylon para violão.

Ferramentas utilizadas:
- Serrote;

- Serra de arco;

- Furadeira;

- Martelo;

- Pregos;

- Cola;

- Lixa.

TRIÂNGULO

Descrição: O Triângulo é um instrumento musical feito de restos de ferragem de construção. O som do instrumento é obtido por percussão, através do movimento do bastão (batedor), que bate no Triângulo em sincronia com a mão que o segura e determina o som aberto (com maior sustentação) ou fechado.

Material utilizado:
- Restos de ferragem de construção.

Ferramentas utilizadas:
- Serra de arco;

- Esmeril.

PAU-DE-CHUVA

Descrição: O Pau-de-chuva é um instrumento de percussão feito de um tubo de papelão com várias hastes de bambu e sementes em seu interior. Ao movimentar o instrumento ou girá-lo, as sementes vão passando pelas hastes de bambu também dispostas em seu interior, assim proporcionado uma sonoridade que remete aos pingos de chuva. Geralmente este instrumento é usado para proporcionar ambiências, mas também pode efetuar células rítmicas.

Material utilizado:
- Tubo de papelão;

- Hastes de bambu;

- Sementes.

Ferramentas utilizadas:
- Serrote;

- Furadeira;

- Estilete;

- Cola.

MATRACA

Descrição: A Matraca é um instrumento musical feito de restos de madeira, compensado, bambu e madeira maciça. O som é produzido ao segurar-se no cabo da mesma e girá-la, assim fazendo com que uma palheta entre em atrito com um miolo feito de madeira maciça intercalado de vãos e saliências. A palheta ao passar por esse miolo produz o som característico da Matraca.

Material utilizado:
- Restos de madeira;

- Pedaço de bambu (palheta);

- Restos de compensado;

- Pedaço de madeira maciça.

Ferramentas utilizadas:
- Serrote;

- Martelo;

- Pregos;

- Lixa;

- Cola.

PANDEIRO MEIA-LUA

Descrição: Instrumento de percussão feito de papelão, pedaços de arame e tampinhas de garrafa. O som é produzido ao movimentar o instrumento com uma das mãos, podendo ser percutido na outra mão para proporcionar acentos rítmicos.

Material utilizado:
- Tampa de bombona de papelão;
- Pedaços de arame;
- Tampinhas de garrafa.

Ferramentas utilizadas:
- Tesoura;
- Estilete;
- Alicate;
- Cola.

RATAK DE PVC

Descrição: O Ratak de PVC possui a mesma estrutura e modo de execução do Ratak de bambu, tendo como diferencial apenas o material utilizado na base do instrumento, no caso o PVC, assim proporcionando um timbre diferenciado.

Material utilizado:

- Pedaço de cano de PVC;

- Haste de bambu;

- Resto de madeira;

Ferramentas utilizadas:

- Serrote;

- Canivete;

- Furadeira;

- Lixa;

- Cola.

RATAK DE BAMBU

Descrição: O Ratak de bambu é um instrumento de percussão feito de bambu e restos de madeira. O som é produzido ao movimentar o instrumento, fazendo com que as hastes com pedaços de madeira nas extremidades se movimentem e percutam na base de bambu.

Material utilizado:

- Pedaço de bambu;

- Restos de madeira.

Ferramentas utilizadas:
- Serrote;

- Canivete;
- Furadeira;

- Lixa;

- Cola.

KOKIRIKO

Descrição: O Kokiriko é um instrumento feito de diversos quadrados de madeira enfileirados e unidos na parte inferior a um material flexível, no caso borracha de câmara de ar de pneu. De origem japonesa, possui sonoridade semelhante ao chocalho possuindo interessante característica de intensidade, assim possibilitando desde sons quase imperceptíveis até os mais intensos.

Material utilizado:

- Pedaços de madeira maciça;

- Borracha de câmara de ar de pneus.

Ferramentas utilizadas:
- Serrote;

- Tesoura;

- Martelo;

- Pregos;

- Cola;

- Lixa.